«¿Qué es el juego?» por Carla Román [Work in Progress]

«¿Qué es el Juego?»

[Work in Progress]

Por Carla Román Vives.

Licenciada en Filosofía, Universidad de Chile | carla.roman@ug.uchile.cl

Encargada y perteneciente al Directorio de la Revista de Filosofía: Homónima y a la Editorial Académica y de Ficción: Ediciones Colegas

i. Introducción

El juego en seres humanos es una actividad que impulsa una serie de consultas tales como el por qué, el para qué y el cómo se establece un mecanismo de reglas en particular como el juego, tanto en niños, adultos y otros animales. Por ejemplo, preguntas tal como: a) ¿Cómo se comportan los niños, los adultos y los animales cuando participan en juegos sociales? b) ¿De qué manera los niños establecen acuerdos para cooperar, perdonar, negociar, actuar con justicia y construir confianza mutua? c) ¿Qué motiva la cooperación y el juego justo entre los participantes? d) ¿Qué factores explican la evolución del juego en esta dirección? e) ¿Existe una relación entre la equidad en el juego y una mayor aptitud evolutiva?[1] f) la razón de la existencia de los juegos es meramente por una razón emocional, dopamina-excitatoria o a lo que respecta la dicha o goce del juego? En ese caso ¿Sólo mantendríamos actividades lúdicas por el goce involucrado en él, o esto es una mera consecuencia o resultado posterior de la actividad, y que es producida por razones u objetivos distintos?

En este Working Progress[2] se planteará, bajo una serie de razones, y sin ánimos de hacer indiferente otras vías de investigación sobre el tema, que (a) el juego es una práctica que sirve para ejercitar habilidades motoras y sociales; (b) es un nicho para aprender normas; (c) permite coordinación social; y (d) varía según contextos culturales. Para aquello, combino evidencia de biología comparada y ejemplos etnográficos para mostrar que el juego requiere un equilibrio entre competitividad y cooperación, señalización emocional y retroalimentación social, como además, que la forma del juego varía con el contexto cultural y las condiciones materiales. Conjuntamente, propongo un marco que distingue causas proximales (motivación placentera, señalización, atención conjunta) y causas últimas (beneficios adaptativos en estabilidad grupal), y ofrezco ejemplos de cómo variantes culturales del juego moldean la adquisición normativa disímil.

Podría parecer que parto del supuesto de que el juego se explica únicamente a partir de nuestra historia evolutiva. Sin embargo, el juego, en tanto comportamiento humano y social, es una actitud que se ha configurado a lo largo de múltiples hitos de nuestra trayectoria como especie. Por ello, es importante precisar que parto del dato de que el juego es un comportamiento humano que, como tal, se halla inscrito en nuestra historia evolutiva y por lo tanto admite explicaciones biológicas y adaptativas. Ahora bien, mi interés no es indagar por qué nos gusta jugar (esto es, qué lo hace placentero), sino por qué jugamos: cuál es el propósito, función o motivo que llevó al desarrollo de esta conducta social.

Lo dado aquí se sostiene, por tanto, en que muchas conductas existen porque benefician niveles superiores. A saber, una conducta existe no porque beneficia al individuo que la realiza, sino, como podría ser la teoría de selección multinivel, algunas conductas existen porque benefician al grupo, otras porque benefician a redes sociales amplias, y otras porque aumentan la estabilidad de comunidades enteras[3]. Lo cual apoya la tesis aquí defendida de que jugar fomenta un nicho social; que hay un rol del juego en la evolución de la prosocialidad, y por lo tanto tiene valor adaptativo. Que funciona a través de un mecanismo de selección no individual, dada la influencia del grupo sobre los individuos, y un mecanismo de aparición convergente de conductas prosociales[4] que se observa en diversas especies sociales.

El juego es una interesante vía de acceso a otras formas más sofisticadas de coordinación social, normatividad y de confeccionamiento de una estabilidad entre relaciones personales presentes, en diferentes niveles de la edad, aunque no es oculto que su garantía se destaca entre los niños, en donde el juego les permite ejercer y desarrollar estrategias de caza y lucha, y aprender a regular impulsos y coordinarse con otros. En particular, se ha argumentado que, en este caso en animales, pero sostengo que es más sencillo afirmarlo en infancias, el juego es una vía de acceso al desarrollo moral[5], ya que implica las formas tempranas de cooperación, justicia, perdón y confianza[6].

El juego no consiste simplemente en reproducir formas de lucha, tácticas de caza o comportamientos instintivos asociados a explicaciones darwinianas; su función excede con mucho esa dimensión adaptativa; para que algo sea considerado un juego requiere un delicado equilibrio entre competitividad, diversión y aburrimiento, egoísmo y cooperación, aptitud, estrategia y concordancia, entre otras cosas, para el cumplimiento de un objetivo mayor: para practicar habilidades motrices y sociales, para el evitar envites, aprender de reciprocidad y coordinación emocional y fortalecer el desarrollo y la mantención de las relaciones sociales, en la que se exige su preservación. En este sentido, el juego podría entenderse como un medio orientado a desarrollar habilidades que son valiosas para la vida social del grupo, mucho más que para el individuo aislado.

Aunque esta podría ser una lectura teleológica que se hace sin detención y sin reparo, para evitar saltos teleológicos (esto es, atribuir al juego un “propósito” sin mostrar evidencia) conviene distinguir con claridad entre causas proximales y causas últimas. Las causas proximales explican los mecanismos inmediatos que generan la conducta lúdica: motivaciones y estados afectivos que impulsan a jugar, sistemas dopaminérgicos de refuerzo, señalización emocional y procesos de aprendizaje (imitación, emulación, atención conjunta). Las causas últimas ofrecen una explicación evolutiva de por qué esas conductas pudieron ser favorecidas a lo largo de generaciones: beneficios para la cohesión grupal, transmisión de normas útiles, y, en algunos contextos, mejoras en supervivencia o aptitud reproductiva.

Hay muchos académicos que destacan que lo que significa la práctica del juego pareciera ser una conducta que emerge para satisfacer el desarrollo de ciertos otros comportamientos o necesidades que serán importantes de mantener[7] (en niños o cachorros en su madurez social o su vida adulta), y que en aquel periodo seguirán siendo imprescindibles para todo aquel, ya adulto, que quiera relacionarse en conjunto a otros y se le exija “jugar”, “orientarse” o “practicar” un determinado rol que está inserto en un sistema de reglas definido (por el mismo juego, deber, o práctica en particular) sin poder distanciarse de tales ejercicios de dominio y valores que le son propios para el mantenimiento o sustentación del mismo complejo de normas[8]. Según Bekoff (2001), “la adopción de esta estrategia genera beneficios recíprocos entre los participantes y contribuye, además, a la estabilidad del grupo. A lo largo de la evolución se han desarrollado diversos mecanismos destinados a facilitar tanto el inicio como la continuidad del juego social, promoviendo la participación activa de los involucrados y permitiendo alcanzar con relativa facilidad acuerdos orientados a mantener la equidad[9] y asegurar las ventajas asociadas a dicha interacción” (Bekoff, 2001). En este caso se está comprometido con la idea de que: 1) socialmente encarnamos un sistema de normas, que son diversas contextualmente, pero cumplen un propósito común convenido; 2) los propósitos se definen por determinados valores que se desean priorizar (ej. la cooperación, la justicia, la equidad, etc., pues, la mayoría de los autores aquí expuestos observan que ciertas configuraciones grupales permiten mayor estabilidad, la equidad reduce conflictos, y las propiedades grupales afectan el éxito replicativo, por tanto es permisible considerarlos “valores”); 3) que el conjunto de normas es aprensible por los individuos por medio de la interacción cultural y/o la predisposición evolutiva y social de los animales humanos y no humanos; y que por último 4) un ejemplo del aprendizaje de sistemas normativos es el juego. Además, se puede llegar a la hipótesis de una ruta evolutiva de los comportamientos prosociales en seres humanos y animales no humanos basada en algunos factores psicológicos, como la aversión a la inequidad, la interdependencia y la tolerancia, que pueden haber facilitado la evolución convergente de las conductas prosociales. Esto tiene líneas experimentales en etología y biología comparada en, por ejemplo, Takimoto-Inose A. (2021)[10].

En este caso, vale la pena diferenciar el juego de otros sistemas normados. El juego es una actividad que debe diferenciarse de otras, como advertía más arriba, para ser reconocido como tal, pues, un juego no puede ser demasiado brusco o competitivo, pues resultaría, más bien, en un deporte o una actividad que puede degenerar fácilmente en comportamientos obsesivos, profesionales o en una verdadera pelea o conflicto. Al contrario, un juego debe llegar a un “equilibrio magistral”, entre las exigencias de los competidores y el estado emocional del que los unos perciben de los demás[11]. Por lo tanto, requiere de señalización, coordinación, la capacidad de extraer inferencias comparativas y retroalimentación constante, por parte de ambos o más participantes, sobre los signos o reportes del estado afectivo, de unos a los otros, y de su disposición para continuar con interés el juego.

A esta altura, vale la pena aclarar que, el juego puede ser:

1. Un caso de comprensión de la cooperación y la acción conjunta en los seres humanos,
2. Un caso de comprensión de la cognición y a los estados afectivos, no únicamente individuales, y
3. Un caso de comprensión del valor social adicional a la asociatividad conjunta, así como a la coordinación, la unión y repetición de determinados comportamientos humanos.

Como ya hemos dicho, el juego depende fuertemente de las normas, las expectativas sociales y de los valores y objetivos culturales (pues, hay tantos juegos como culturas existen). Sin embargo, no es claro el cómo, por qué y bajo qué estándar de adecuación emerge un determinado “uso de reglas” en niños, adultos o animales no humanos[12].

En el primer caso, los niños, sería una trivialidad aclarar que sus juegos los establecen ellos mismos en su interacción conjunta, en tanto son ellos quienes los aceptan, repiten y practican. Me refiero, en este caso a los juegos simples y baladíes de los infantes. Pero ¿cómo llegan a los niños a la aceptabilidad de cada “organización de normas” de un juego? ¿De forma down-up o top-down en relación a las disposiciones culturales de un país? ¿En el caso de los adultos es similar? ¿Qué lógica gobierna estos sistemas lúdicos? ¿En los animales es propiamente una razón darwiniana? Puede ser una pregunta que no refiera directamente a la disciplina de la filosofía. Sin embargo, mi consideración es que debe de existir una consulta implícita o explícita de los niños a la cultura de cada nación[13], y una comprensión clara de las necesidades y las condiciones factuales de cada lugar. Me parece que a la base de la construcción o repetición de un juego x debe de haber razones (siendo estas razones fuertemente normativas) para responder a la pregunta de qué se juega y con respecto a qué objetivos y valores se desean destacar en cada comunidad.

En el último tiempo, me ha complacido la consulta sobre qué juegos existen en nuestro mundo y cuáles son las diferencias entre ellos, a saber, entre los diferentes “usos de reglas” que manifiestan los niños en cada contexto y cultura en particular. Someteré, en modo de ejemplo, un índice de candidatos interesantes:

• El juego a), nacido en un pasado reciente en los patios escolares del Congo y hoy deporte nacional, el nzango es sólo para mujeres. El objetivo es imitar, o más misteriosamente, anticipar los movimientos de piernas de la jugadora de enfrente. El ritmo lo marcan ambos equipos cantando y aplaudiendo al unísono, cada vez más rápido. Y, sin embargo, todo lo que el forastero percibe es una serie de enfrentamientos relámpago, por parejas: luego, otras formaciones brincan y patean en éxtasis, avanzan y retroceden de acuerdo con una lógica inaprensible, tal vez telepáticamente improvisada ¿Qué geometría gobierna el relajo final de las piernas? (CNAC, 2025) [al parecen únicamente una que reconocen los propios participantes];

• el juego b), en el que cuatro niños, en Irak, deben sentarse alrededor de una roca plana. El de la izquierda siempre comienza, dándole fuerte a la piedra con su mano derecha: “Wahed” ¡Uno! Los otros tres siguen en orden invariable: “¡Dos!”, “¡Tres!”, “Cuadro”, añadiendo con golpes rítmicos una mano a la pila, luego la otra en el siguiente turno, luego arrancando una de debajo (CNAC, 2025);
• el juego c) en Ucrania, consiste en imitar sirenas de alerta de ataque aéreo. Es el tipo de juego que juegan los niños ucranianos hoy en día. El juego comienza con los niños imitando sirenas. Construyen un refugio con almohadas y cajas de cartón, llevan muñecas y juguetes a esconderse. El refugio está cubierto de escombros. Los niños contraatacon con granadas de papel (CNAC, 2025);
• el juego d), en Ucrania también, los niños corren en estampida por entre los armazones de pequeñas casas geométricas, bonitas cajas que se desbaratan en un páramo de hierba seca, como ruinas futuristas. Cada uno blande un trozo de espejo roto, para apuntar al enemigo con un haz de luz refractado por el sol. Pocos se resisten a hacer ruidos de disparos, aunque estas balas ardientes son destellos desde millones de kilómetros de distancia. Cuando un jugador es cegado por la luz, se desploma y muere (CNAC, 2025);
• e) los niños cubanos siempre fabrican chivichanas para jugar a las carreras, usando cualquier madera que tienen a la mano y baleros para ponerles ruedas. En las calles de La Habana el objetivo es andar a toda velocidad. Mandando a volar todo riesgo a la salud, hasta cinco niños se lanzan por las colinas para tomar cerradas curvas a la velocidad vertiginosa, usando el eje delantero con un habilidoso timón (CNAC, 2025);

• el juego f) Kisolo, en el Congo, es una de las mil variantes de un juego global, el mancala, un juego de “siembra” que a veces todavía se juega con semillas. El Kisolo es un juego de “contar y capturar” que sigue gestos agrarios según reglas combinatorias. Dos jugadores se acuclillan a cada lado de cuatro filas de seis. Primero, tres piedras en cada hoyo, luego los jugadores se turnan, recogen y distribuyen, sin vacilar ni por un momento, hasta que un jugador, quién sabe cómo, haya capturado todas las piedras (CNAC, 2025);

• el juego g) consiste en que una docena de chicos, de entre 8 y 16 años, se saludan alegremente en Irak. La ribera este de Mosul fue liberada hace día; el futbol es algo haram, prohibido. La pelota entra en juego. Solo que no hay pelota. Recreando el truco que perfeccionaron bajo el gobierno del Estado Islámico, aquí está el juego que funciona como danza misteriosa: no hay discusión alguna sobre el paradero de la pelota o si ya se anotó ¿La pelota anotó o rodó hacia aquel cráter de bomba? Para jugar al futbol sin pelota, se necesitaba una coordinación perfecta entre todos los jugadores acerca de lo que estaría a punto de suceder en el juego (CNAC, 2025).

[14]

Al respecto de estos juegos, con lógicas y marcos normativos muy disímiles ente sí, que fueron rescatados en la exposición en el CNAC[15], la cual trata sobre el trabajo de Francis Alys[16], el mismo autor de los registros advierte: “esta recopilación privilegia los juegos que se pueden hacer de la nada, que se pueden jugar con cualquier cosa que se encuentre en el lugar donde se desarrollará el juego. Ya es un pañuelo, un trozo de cuerda, una lata vacía. Suelen tratar de la inversión y la adaptación del contexto al objetivo del juego. Mientras que los adultos son más propensos a usar el habla para procesar sus experiencias, los niños juegan para asimilar las realidades con las que se encuentran. Sus juegos imitan, se burlan o desafían las reglas de la sociedad adulta que les rodea. El acto de jugar también puede ayudarlos a sobrellevar experiencias traumáticas como las de la guerra, al crear un simulacro de lo real y convertir las circunstancias dramáticas de su entorno en un mundo ficticio y lúdico” (Francis Alys, 2025[17]).

Francis Alys dice, a mi parecer, cosas adecuadas y otras que requieren de cierta matización. Sin embargo, es indudable la relevancia de su trabajo en el campo de la documentación y los archivos históricos y culturales. Mis inquietudes al respecto de esta cita son: i) ¿los niños son conscientes de que están desafiando lo establecido a través del juego? ¿por qué ese sería un objetivo para los niños?; ii) ¿qué tan verdadera es la afirmación de que los niños asimilan emocionalmente su realidad a través del juego?; y iii) ¿qué tan lúdico y ficticio debe de ser un juego? ¿es condición necesaria?

Para i), me gustaría señalar y destacar lasiguiente idea. Tomasello, Kruger y Ratner entienden que,

“El aprendizaje cultural se identifica con aquellos casos de aprendizaje social en los que la intersubjetividad o la adopción de perspectivas desempeñan un papel fundamental, tanto en el proceso de aprendizaje original como en el producto cognitivo resultante. El aprendizaje cultural se manifiesta de tres formas durante la ontogenia humana: aprendizaje imitativo, aprendizaje guiado y aprendizaje colaborativo, en ese orden. Se aporta evidencia de que esta progresión surge del ordenamiento evolutivo de los conceptos y procesos sociocognitivos subyacentes. El aprendizaje imitativo se basa en el concepto de agente intencional e implica una simple adopción de perspectivas. El aprendizaje guiado se basa en el concepto de agente mental e implica una adopción de perspectivas alternada o coordinada (intersubjetividad). El aprendizaje colaborativo se basa en el concepto de agente reflexivo e implica una adopción de perspectivas integrada (intersubjetividad reflexiva). […] [Hay] evidencia adicional de estas correlaciones entre la cognición social y el aprendizaje cultural. El aprendizaje cultural es una forma de aprendizaje social exclusivamente humana que permite una fidelidad en la transmisión de comportamientos e información entre congéneres que no es posible en otras formas de aprendizaje social, proporcionando así la base psicológica para la evolución cultural” (Tomasello, Kruger y Ratner, 2010, p. 1).

Para ii) y iii), la intuición es que no, que es probablemente que el juego sea tan ficticio como las circunstancias lo requieran, tan representacional como los niños demanden y tan disfrutable como el contexto, las necesidades y las circunstancias lo establezcan[18]. Pues, en mi posicionamiento, consideró adecuado decir que el juego es un mecanismo de:

1. Señalización parcial o imparcial (marcas que separan juego de realidad).
2. Retroalimentación social (ajuste de conducta).
3. Simulación contrafactual (ensayar escenarios posibles).
4. Aprendizaje por emulación/imitación.

Pero hay una discusión destacable, quizás ex-ante, en filosofía, y la cual versa acerca de la clase de cosas de las queestamos hablando cuando hablamos de qué hacemos al jugar. Existen diferentes teorías acerca del juego en niños y adultos, como por lo demás en animales (que en este último caso, se puede extraer inferencias investigativas más robustas, en tanto se logra[19] evaluar comparativamente el tipo de cosas que comparten, o no, los humanos y otros animales durante el juego desde la disciplina de la biología comparada).  Una teoría se basa en la noción de atención conjunta, que se entiende como la capacidad de dos o más individuos para atender intencionalmente al mismo objeto o evento y reconocer esa atención compartida[20]. Es la base para coordinar acciones en el juego (miradas, señas, objetos compartidos)[21]. La discusión menta del siguiente modo: si el juego implica 1) estados representacionales intelectualizados; si implica además 2) estados mentales (tanto estados mentales distales (como las intenciones motoras) en otros agentes, así como quizás una amplia variedad de muchos otros tipos de estados mentales como las emociones) que logran reconocer la intención del otro agente y 3) que tanto el participante a como el b suponen un comportamiento de imitación, por ambas partes, de una situación real, para responder a 4) otros objetivos o metas.

La discusión se centra en si 1) logra cumplirse incluso para agentes no fuertemente intelectuales como en el caso de los animales (ha sido difícil determinar la existencia de la misma clase de representaciones mentales intelectuales humanas en animales) o las discapacidades mentales. En este caso, se ha señalado en la literatura que hay otros operadores cognitivos que pueden resultar de mayor relevancia para comprender los comportamientos de juego, tanto en humanos como animales, y que son menos exigentes a nivel cognitivo, como los episodios compartidos de las expresiones y gestos, utilizados principalmente para señalar, y que ocurren durante el juego. Aquello es señalado por Davila-Ross y M, Palagi E. Laughter, (1863) donde expresan que,

“La investigación filogenética en homínidos ha proporcionado evidencia empírica sobre la ascendencia compartida de estas expresiones emocionales, incluyendo la risa humana y las expresiones faciales de risa, pues, las expresiones lúdicas de los animales, en general, desempeñan un papel clave en el desarrollo de las habilidades sociocognitivas, un papel que podría ayudar a explicar su historia polifilética. En este sentido, las expresiones del juego animal pueden comunicar emociones positivas o beneficiosas a otros individuos de la misma especie, y dado el hecho de que la resonancia motora de estas expresiones aumenta la afiliación y el vínculo entre los sujetos, en varios aspectos se corresponden con importantes efectos socioemocionales que la risa y las expresiones faciales de risa tienen en los humanos” (Davila-Ross y M, Palagi E. Laughter, 1863).

El caso 3) se considera un prerrequisito para el aprendizaje del juego, ya sea si se tratase de episodios compartidos de representaciones o de las expresiones y gestos, pues el aprendizaje por imitación se centra en la recepción de estímulos y la comprensión de intenciones específicas que se observa que realiza otro agente (en este sentido se entiende que es una forma de aprendizaje social, dado que interactúa en tanto es la coordinación de movimientos o predicciones de otros), lo que podría pensarse además de que requiere de una asociación evaluativa de los agentes, a saber, yo evalúo los propios movimientos del otro para ser repetidos por uno mismo de la misma u otra forma, más eficiente.

Sin embargo, podría decirse que 2) y 3) podrían coexistir como variables autónomas, pues con la solo comprensión de la intención (acciones intencionales) también podría permitir que un niño logre el mismo objetivo, pero sin repetir ni representarse las mismas acciones de los otros agentes, es decir, que no requieren que los agentes formen explícitas representaciones recursivas para funcionar[22]. Estos procesos sostienen y reducen la carga de las representaciones (por ejemplo, evitando la necesidad de modelar mentalmente cada paso porque la interacción misma guía la conducta, que es conocido como emulación[23]), sino de actuar en virtud de las posibilidades de transformación y aprendizaje que se obtienen de la imitación e interacción con otros humanos u objetos[24].

La imitación, en tanto es indispensable para desarrollar nuestra cognición social o contribuye a la comprensión social, puede llegar a explicar gran parte de nuestra capacidad para participar en el aprendizaje cultural y crear herramientas y tecnologías complejas, pero solo si es entendida en tanto 1) y se cumple 4), siendo 4) fuertemente normativa, en el sentido de: impartir reglas descriptivas: normas implícitas sobre lo que típicamente ocurre en la práctica lúdica (“en este juego la gente suele empujarse una vez y detenerse”). No llevan necesariamente sanción firme; impartir reglas prescriptivas: normas explícitas que establecen lo que debe/ no debe hacerse (“no se toca la línea”, “no se hace trampa”); su violación se considera incorrecta; y/o impartir sanciones sociales: respuestas del grupo ante violaciones nomológicas (pueden ir desde correcciones leves ((bromas, desaprobación)), restauración del orden ((repetición del turno)), hasta exclusión temporal).

Aunque la relación de 1) y 4) (el aprendizaje por imitación y los objetivos a alcanzar) pueden llegar a “desviaciones” de la copia exacta del movimiento, gesto o representación. Y esto puede ser por razones adaptativas y o funcionales: hay imitaciones que suelen ser irrelevantes para lograr el objetivo p. Como resultado, Fridland y Moore (2015) proponen modificar la definición para incluir la comprensión de que la conducta copiada está dirigida a un objetivo y que el imitador puede tener cierta motivación para replicar o no la técnica precisa observada. En las palabras de los autores:

“Específicamente, argumentamos que una definición satisfactoria de imitación debería formularse de la siguiente manera: la imitación es la reproducción de una conducta observada donde el agente que imita (1) reconoce la conducta del demostrador como dirigida a un fin y (2) tiene un interés o preocupación particular por replicar la técnica precisa empleada por el autor de la acción observada”. (Fridland y Moore, 2015, p. 856)

Posiblemente sea a esto a lo que se refirió Alys con “Suelen tratar de la inversión y la adaptación del contexto al objetivo del juego”, y que a veces los juegos intentan derribar otras normas por ser consideradas irrelevantes.

En suma, el juego, en mi opinión, coordina, transmite normas, genera cooperación, contribuye a la estabilidad grupal. Opera simultáneamente como mecanismo cognitivo, nicho cultural y práctica normativa: es una instancia social donde se pueden ensayar roles, transmitir reglas, se negociar recursos sociales, predecir los comportamientos de otros y sus estimaciones emocionales, etc. Comprenderlo exige combinar diferentes preguntas y enfoques, como los evolutivos o de biología comparada, la filosofía de la biología y las ciencias sociales, etnográficos, de las ciencias cognitivas y neurociencias.

NOTAS

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[1] Mantengo una línea similar a las preguntas que se plantea Bekoff (2021) en su artículo:  Can animals be moral beings or do they merely act as if they are? What are the evolutionary roots of cooperation, fairness, trust, forgiveness, and morality? What do animals do when they engage in social play? How do animals negotiate agreements to cooperate, to forgive, to behave fairly, to develop trust? Can animals forgive? Why cooperate and play fairly? Why did play evolve as it has?” (Bekoff, 2001, p. 1) 

[2] Es decir, se aceptan recomendaciones y retroalimentaciones

[3] Eg. Algunos primates evitan conductas injustas porque disminuyen la cohesión del grupo. Los murciélagos vampiro comparten comida con otros que no son parientes porque el grupo completo se sostiene mejor cuando todos sobreviven.

[4] Conductas que favorecen la vida social

[5]Cf. C. Allen y Bekoff 2007, 299

[6] Bekoff (2001) señala que “podemos aprender mucho sobre la «justicia en la naturaleza» y los orígenes evolutivos de la moralidad social —el comportamiento justo— mediante el estudio del juego social en animales que viven en grupo, y que la cooperación interdisciplinaria será de gran ayuda. En nuestros esfuerzos por comprender mejor la evolución de la moralidad, necesitamos ampliar nuestra investigación comparativa para incluir animales que no sean primates humanos”.

[8] Cf. Buckner, 2024

[9] Cuando Bekoff dice que la equidad es crucial para el juego, lo que está señalando es: Si no hay equidad → el juego colapsa; si el juego colapsa → se pierde un mecanismo central para cohesión social; si la cohesión cae → la supervivencia grupal baja Es decir, el juego justo no evoluciona porque a mí me beneficia, sino porque beneficia al sistema social en conjunto.

[10] Eg. “estudios observacionales y experimentales han revelado que los animales no humanos también muestran una variedad de conductas prosociales, aunque la probable trayectoria evolutiva de estas conductas sigue sin estar clara. En este capítulo, planteo la hipótesis de que algunos factores psicológicos, como la aversión a la inequidad, la interdependencia y la tolerancia, pueden haber facilitado la evolución convergente de las conductas prosociales. En estudios experimentales, algunos primates que muestran aversión a la inequidad, como los chimpancés y los monos capuchinos, también han mostrado conductas prosociales robustas, si bien la conducta de súplica de la pareja puede influir en ellas. Las conductas prosociales proactivas se observan en primates con crianza cooperativa y altos niveles de cuidado alomaternal, quienes también muestran altos niveles de interdependencia. Se han reportado altos niveles de tolerancia y conductas prosociales hacia las parejas, incluso hacia desconocidos, particularmente en bonobos” Takimoto-Inose, A. (2021).

[11] Cf. Buckner, 2024

[12] Cabe destacar el que considero que todo juego es un “uso de reglas” y que se diferencian en un tanto el grado y no la cualidad del mismo.

[13] No quiero con ello decir que se puede explicar la cultura de un país tomando en consideración el tipo de juegos que establecen los niños. O que se puede reconstruir los juicios o prejuicios de un país solo y únicamente tomando en consideración el tipo de comportamientos que desarrollan los niños. Es más bien una relación del tipo: A consulta B, siendo a los niños y B la cultura de un país, pero A no explica B, ni B puede llegar a explicar por completo A.

[14] Recomiendo visitar el sitio web de Francis Alys: https://francisalys.com/ y el sitio web:  de Centro Nacional de Arte Contemporáneo https://centronacionaldearte.cultura.gob.cl/.

[15] “Juegos de niñxs 1999-2022” estará disponible hasta marzo 2026 en el Centro Nacional de Arte Contemporáneo, en Santiago, para que visiten los videos que registran los juegos recién expuestos y muchos más.

[16] La exposición da muestra del trabajo de más de 3 décadas y está compuesta por una serie de 23 videos que son proyectados en gran formato, donde las infancias utilizan objetos comunes como herramientas de creatividad y diversión. El registro, además de celebrar la imaginación, resguarda escenas y emociones espontáneas que, con el tiempo, podrían desaparecer, resguardando así la memoria colectiva de la humanidad.

[17] Rescatada de Centro Nacional de Arte Contemporáneo 2026.

[18] No producción directa de beneficio inmediato.

[19] Por ejemplo, en Ross y Palagi (1863) se advierte, en su estudio, que: “La risa humana y las expresiones faciales de risa presentan similitudes morfológicas y funcionales con las expresiones lúdicas de los animales. Para comprender mejor los usos y efectos primigenios de la risa humana y las expresiones faciales de risa, es importante examinar estas expresiones positivas en animales de sistemas tanto homólogos como análogos”

[20] Cf. Buckner, 2024

[21] Además se entiende que la capacidad para atribuir estados mentales a otros se separa en: Primer orden: “A piensa que X” (atribución directa). Segundo orden: “A piensa que B piensa que X” (meta-representación). Y Tercer orden: del tipo “si yo hago X, C creerá que B me apoya”. Siendo las de segundo y tercer orden pensadas prácticamente imposibles para animales no humanos.

[22] Cf. Buckner, 2024

[23] La emulación implica aprender únicamente sobre los resultados de las acciones de otros, se ha creído que esto limita la capacidad de mantener las culturas. Cf. Whiten A, McGuigan N, Marshall-Pescini S, Hopper LM. Emulation, imitation, over-imitation and the scope of culture for child and chimpanzee. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 Aug 27;364(1528):2417-28. doi: 10.1098/rstb.2009.0069. PMID: 19620112; PMCID: PMC2865074.

[24] Vease Tomasello, Kruger y Ratner (1993). Además, véase la definición de imitación de Tomasello (1996). Tomasello enfatiza que los humanos aprenden copiando las acciones intencionales de otros para lograr objetivos específicos. Para Tomasello, a diferencia de la emulación (que se centra solo en el resultado), la imitación implica comprender que el modelo usó acciones particulares para un propósito, permitiendo al imitador replicar no solo el fin sino también los medios, lo que a su vez permite la transmisión cultural acumulativa. 

REFERENCIAS

Buckner, Cameron, «Animal Social Cognition», The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2024 Edition), Edward N. Zalta & Uri Nodelman (eds.), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/win2024/entries/animal-social-cognition/&gt;.

Fridland, E., & Moore, R. (2015). Imitation reconsidered. Philosophical Psychology, 28(6), 856–880. https://doi.org/10.1080/09515089.2014.942896

Davila-Ross M, Palagi E. Laughter, play faces and mimicry in animals: evolution and social functions. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2022 Nov 7;377(1863):20210177. doi: 10.1098/rstb.2021.0177. Epub 2022 Sep 21. PMID: 36126662; PMCID: PMC9489294.

Takimoto-Inose, A. (2021). Evolutionary perspective on prosocial behaviors in nonhuman animals. In J. R. Anderson & H. Kuroshima (Eds.), Comparative cognition: Commonalities and diversity (pp. 197–220). Springer Nature Switzerland AG. https://doi.org/10.1007/978-981-16-2028-7_12

Allen, C., & Bekoff, M. (2007). Animal minds, cognitive ethology, and ethics. The Journal of Ethics, 11(3), 299-317.

Whiten A, McGuigan N, Marshall-Pescini S, Hopper LM. Emulation, imitation, over-imitation and the scope of culture for child and chimpanzee. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci.

Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16(3), 495–552. https://doi.org/10.1017/S0140525X0003123X